La Provincia convocó a los directores a debatir adecuaciones al Régimen Académico, mientras mantiene intactos los principios de una reforma que no solo no ha conseguido resolver los problemas de aprendizaje, sino que los ha profundizado: Intensificación permanente, materias pendientes, debilitamiento de la evaluación y una nueva organización curricular que amenaza con profundizar el desconcierto. Un régimen académico que fue aprobado sin grieta política, por Unión por la Patria, la UCR y el PRO.
Consultar sobre lo que ya está decidido
En las últimas semanas, las Jefaturas Regionales y los inspectores de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires han convocado a directores de establecimientos de gestión estatal y privada a participar de encuentros de consulta sobre posibles adecuaciones al Régimen Académico del nivel.
A primera vista, la iniciativa podría interpretarse como una saludable disposición de las autoridades educativas a escuchar a quienes diariamente deben gestionar las escuelas. Sin embargo, basta leer el documento distribuido para advertir que los márgenes de discusión parecen estar cuidadosamente delimitados.
La consulta parte de dos condiciones que la propia Dirección General de Cultura y Educación califica como «irrenunciables»: la aprobación por materia y el principio de que «nadie estudia solo».
Es decir, antes de preguntar qué debería modificarse, las autoridades ya establecieron qué no puede discutirse.
La pregunta resulta inevitable: ¿estamos frente a una verdadera consulta educativa o ante una instancia de legitimación de decisiones previamente adoptadas?
Porque consultar no significa reunir directores para que opinen sobre cuestiones accesorias mientras se mantienen fuera de discusión los fundamentos de una política cuyos resultados merecen, precisamente, una evaluación profunda. Más aún cuando los cambios propuestos no parecen orientarse a recuperar los aprendizajes, restablecer la exigencia académica o devolver a la escuela secundaria su capacidad de formar estudiantes preparados para continuar estudios superiores, trabajar y desenvolverse autónomamente.
Se discute cómo administrar mejor las dificultades del régimen. No se discute suficientemente por qué se producen.
Una reforma que debilitó las estructuras escolares
El Régimen Académico bonaerense fue presentado como una transformación destinada a superar la repitencia tradicional y acompañar las trayectorias educativas. La intención declarada parecía incuestionable: evitar que los estudiantes abandonaran la escuela y ofrecer mayores oportunidades para aprender. Pero una política educativa no puede evaluarse solamente por la bondad de sus intenciones. Debe juzgarse, fundamentalmente, por sus resultados.
Y si de intenciones hablamos, la gestión educativa provincial nos tiene ya acostumbrados a presentar con nombres muy bonitos reformas que, en la práctica, significan exactamente lo contrario: la inclusión es, en realidad, exclusión; la intensificación y la profundización de la enseñanza no son más que la precarización del aprendizaje y la flexibilización de la exigencia.
Proponer un nuevo diseño curricular es «emparchar» los resultados de este presente. Se venderá como «innovación y adaptación al mundo que viene», pero, en realidad, es primarizar la secundaria y reducir la cantidad y la calidad de los contenidos.
La eliminación de la repitencia anual tradicional, la multiplicación de instancias de intensificación y la flexibilización de las formas de acreditación modificaron profundamente las reglas históricas de funcionamiento de la escuela secundaria. Y esas reglas no eran simples formalidades administrativas.
La organización por años, la acreditación de conocimientos, los exámenes, las responsabilidades individuales y la existencia de consecuencias académicas claras constituían una estructura que ordenaba la experiencia escolar.
Los adolescentes necesitan acompañamiento, pero también límites, certezas, responsabilidades y objetivos concretos. La escuela no puede convertirse en un espacio donde todas las obligaciones sean permanentemente negociables y donde el incumplimiento de los aprendizajes se resuelva acumulando nuevas oportunidades sin revisar las causas de fondo. Dicen los inspectores: “Si los y las estudiantes no concurren, es porque la escuela no los y las está convocando…”
Se trata de comprender que una escuela sin exigencia no es necesariamente más inclusiva. Puede ser, sencillamente, una escuela que enseña menos. Y cuando enseña menos, perjudica especialmente a quienes no disponen de recursos familiares para compensar aquello que la institución dejó de enseñar.
La intensificación permanente: cuando la excepción se convierte en regla
Uno de los aspectos más cuestionables del régimen vigente es la centralidad otorgada a los períodos de intensificación.
En teoría, se trata de instancias destinadas a recuperar saberes no acreditados. En la práctica, su reiteración ha terminado por condicionar la organización pedagógica de las escuelas.
Docentes que dan clases mientras acompañan estudiantes con aprendizajes pendientes de diferentes años o que no pueden dar contenidos nuevos mientras intensifican otros. Directivos que organizan cronogramas complejos. Familias que no siempre comprenden qué materias están aprobadas y cuáles requieren nuevas instancias. Alumnos que avanzan de año acumulando obligaciones académicas.
La intensificación, concebida como recurso excepcional de apoyo, corre el riesgo de transformarse en una modalidad ordinaria de funcionamiento. El propio documento de consulta parece reconocer indirectamente este problema.
Ahora se propone que la intensificación se realice solamente durante el ciclo lectivo en el que la materia se cursa por primera vez o se recursa. Los aprendizajes pendientes de años anteriores pasarían a resolverse mediante Comisiones Evaluadoras Institucionales o mediante el recursado. ¿Por qué este cambio? Una explicación plausible es que el sistema está encontrando dificultades para sostener la acumulación de materias pendientes y las sucesivas instancias de intensificación.
Muchos advertimos que esto podía ocurrir.
Cuando se permite que un estudiante avance acumulando seis, ocho o diez materias sin acreditar, el problema no desaparece. Se traslada al año siguiente, donde deberá afrontar nuevas asignaturas mientras intenta recuperar aprendizajes anteriores. El resultado se ha convertido en un verdadero cuello de botella académico y organizativo.
La pregunta es por qué no se anticiparon estas consecuencias antes de poner en marcha una transformación de semejante magnitud. Y, fundamentalmente, por qué la respuesta vuelve a concentrarse en modificar procedimientos, en lugar de discutir los niveles de aprendizaje que deberían exigirse para avanzar en la escolaridad.
Las nuevas comisiones evaluadoras: ¿recuperación de la exigencia o más de lo mismo?
Entre las adecuaciones propuestas aparece la creación de Comisiones Evaluadoras Institucionales para acreditar materias pendientes.
La medida podría interpretarse como una recuperación de las tradicionales mesas de examen. Sin embargo, según los testimonios recogidos en los encuentros, los propios inspectores se encargan de aclarar que no se trataría de regresar a aquellas instancias. El argumento vuelve a ser el mismo: «nadie estudia solo».
Resulta curioso que una política educativa deba aclarar permanentemente que un adolescente no puede estudiar por su cuenta. Por supuesto que la escuela tiene la obligación de enseñar, acompañar y ofrecer oportunidades de aprendizaje. Pero también debe formar progresivamente estudiantes capaces de organizar su tiempo, estudiar, comprender textos, resolver problemas y demostrar individualmente lo aprendido.
La autonomía intelectual no aparece espontáneamente cuando un joven ingresa a la universidad. Se construye durante su escolaridad. Y una escuela que transforma cualquier instancia de evaluación en una nueva oportunidad de acompañamiento corre el riesgo de impedir precisamente el desarrollo de esa autonomía.
Además, las comisiones propuestas abren interrogantes concretos: ¿Quiénes las integrarán? ¿Los profesores que efectivamente enseñaron los contenidos? ¿Otros docentes de materias afines? ¿Profesores vinculados a programas de fortalecimiento de trayectorias como CITE o FORTE?
El documento menciona profesores de la materia o materias afines y docentes que hayan participado de las propuestas de acompañamiento. Pero no resuelve todas las dificultades prácticas que podrían surgir. ¿Quién establecerá los criterios de acreditación? ¿Cómo se garantizará que respondan a los contenidos curriculares y no solamente a las actividades realizadas durante la intensificación?
Pensemos en una escuela de mil estudiantes y más de cuarenta cursos. ¿Cuántas comisiones deberán organizarse? ¿Con qué disponibilidad docente? ¿Cómo se coordinarán con el funcionamiento habitual de las clases? Y, fundamentalmente, ¿qué ocurrirá cuando un estudiante vuelva a demostrar que no alcanzó los aprendizajes mínimos?
La cuestión no es cuántas oportunidades de evaluación se ofrecen. La cuestión es qué conocimientos debe demostrar el estudiante para aprobar. Si las exigencias académicas continúan debilitándose, cambiar el nombre y la organización de las instancias evaluadoras no modificará sustancialmente el problema.
Recursar materias: una rectificación que merece discutirse
Otro punto significativo es la propuesta de recursado.
Según el documento, a partir de cuatro materias pendientes —cinco en el caso de la Educación Técnico Profesional— se deberán recursar asignaturas. También se contempla el recursado cuando un estudiante no acredita una materia, no cumple la asistencia mínima y no participa de los períodos de intensificación. La definición de qué materias deberán recursarse quedaría en manos del Equipo de Definición de Trayectorias Educativas, en comunicación con el estudiante y su familia.
La medida introduce una consecuencia académica más concreta frente a la falta de acreditación. Sin embargo, no alcanza con recuperar parcialmente el recursado si no se revisan los criterios que determinan cuándo un estudiante está verdaderamente preparado para avanzar.
Durante años se presentó la repitencia como uno de los grandes males de la educación secundaria. De allí a considerar que la permanencia en un determinado nivel de conocimientos constituye una forma de exclusión existe una distancia enorme.
La solución no puede consistir en garantizar el avance administrativo de los estudiantes independientemente de lo que aprendieron. El problema central sigue siendo el mismo: confundir escolarización con educación, permanencia con aprendizaje y promoción con conocimiento.
Ahora también quieren modificar la organización de las materias
Como si las dificultades del Régimen Académico fueran insuficientes, comienza a difundirse una propuesta de reorganización de los diseños curriculares que merece especial atención. El esquema presentado plantea un primer año de inicio acompañado, un tramo no graduado para segundo y tercero, otro tramo no graduado para cuarto y quinto, y un sexto año destinado a proyectos de integración curricular.
En los tramos de dos años, algunas materias pasarían a organizarse mediante diseños curriculares no graduados, permitiendo que los docentes y estudiantes continúen trabajando sobre los mismos espacios durante ambos ciclos.
La propuesta podría presentarse como una innovación destinada a respetar diferentes ritmos de aprendizaje y ampliar las oportunidades de intensificación. Pero también podría significar un nuevo debilitamiento de la organización académica de la secundaria.
Hasta ahora, cada año representaba un conjunto de conocimientos, objetivos y expectativas de aprendizaje relativamente definidos. ¿Qué ocurrirá cuando una materia se desarrolle durante dos años sin una acreditación anual claramente delimitada? Supongamos que un estudiante aprende satisfactoriamente los contenidos correspondientes al segundo año, pero no logra acreditar los del tercero. ¿Deberá intensificar solamente los contenidos pendientes? ¿Se evaluará el conjunto del bienio? ¿Quién determinará qué parte de los aprendizajes alcanzó? ¿Qué sucederá si debe recursar?
Son preguntas elementales que cualquier transformación curricular debería responder antes de implementarse.
También se plantea la posibilidad de que un mismo docente acompañe al grupo durante los dos años. La continuidad pedagógica puede ser beneficiosa. Pero quienes conocemos el funcionamiento cotidiano de las escuelas sabemos que las licencias, renuncias, movimientos docentes y cambios de cargos son habituales. ¿Cómo se garantizará esa continuidad en un sistema que presenta importantes dificultades para sostener equipos docentes estables?
Una vez más, parece diseñarse una escuela ideal que no necesariamente coincide con las condiciones reales de las instituciones bonaerenses. Y aquí aparece una contradicción todavía más profunda.
Mientras numerosos estudiantes llegan a la secundaria con dificultades para leer, escribir y resolver operaciones matemáticas básicas, la respuesta parece orientarse a reorganizar las estructuras curriculares en lugar de recuperar los conocimientos fundamentales.
Se anuncian innovaciones propias de sistemas educativos con trayectorias consolidadas y aprendizajes básicos asegurados, mientras seguimos sin resolver las deficiencias elementales de alfabetización y formación matemática. La modernización curricular no puede convertirse en una excusa para diluir contenidos. Y además, alejarse cada vez más de los estudios superiores.
Mientras que las universidades mantienen una estructura de asignaturas, instancias de examen parcial o final de contenidos, mínimos de asistencia, régimen de correlatividades… la secundaria elimina las “mesas de examen”, evalúa lo que se dio y no los contenidos del diseño curricular, flexibiliza el régimen de inasistencias y ahora elimina las asignaturas tal como las conocemos…
El problema de evaluar solamente lo que se alcanzó a enseñar
Otro de los argumentos que circulan en estas instancias de discusión es que los estudiantes deben ser evaluados sobre los contenidos efectivamente enseñados. En principio, parece una afirmación razonable. Nadie debería ser evaluado sobre conocimientos que nunca tuvo oportunidad de aprender.
Pero el problema aparece cuando esa idea se utiliza sin preguntarse por qué determinados contenidos curriculares no llegaron a enseñarse.
Los diseños curriculares establecen conocimientos que los estudiantes deberían adquirir durante su escolaridad. Si las interrupciones del calendario, los períodos de intensificación, los problemas organizativos y la pérdida de tiempo efectivo de enseñanza impiden desarrollar esos contenidos, la respuesta no puede limitarse a reducir las exigencias de evaluación. Porque entonces se produce una degradación silenciosa.
Primero se enseña menos de lo previsto. Después se evalúa solamente aquello que se alcanzó a enseñar. Finalmente, se acredita una materia sin haber desarrollado una parte significativa de los conocimientos establecidos. Y al año siguiente el estudiante continúa avanzando.
Así se construyen trayectorias escolares formalmente exitosas sobre aprendizajes cada vez más insuficientes.
La responsabilidad del Estado no consiste en adaptar indefinidamente los criterios de aprobación a las dificultades del sistema. Consiste en garantizar que las escuelas tengan las condiciones necesarias para enseñar lo que deben enseñar.
Esto exige tiempo efectivo de clases, docentes con sólida formación disciplinar, supervisión pedagógica, materiales adecuados, autoridad institucional y evaluaciones rigurosas. Nada de eso se reemplaza multiplicando instancias administrativas de acreditación.
Una política educativa que necesita mostrar resultados
La reforma del Régimen Académico bonaerense, aprobada mediante la Resolución 1650/24, representó una transformación importante de las reglas de promoción, acreditación y acompañamiento de las trayectorias escolares. Su implementación contó con el respaldo de una conducción política que ha privilegiado un determinado enfoque sobre la inclusión, la evaluación y la permanencia de los estudiantes.
Pero el acompañamiento de las trayectorias no debería confundirse con la eliminación progresiva de las responsabilidades académicas. Tampoco puede suponerse que toda forma de exigencia constituye un obstáculo para el derecho a la educación.
Por el contrario, el derecho a la educación incluye el derecho a aprender. Y ese derecho se vulnera cuando un estudiante transita seis años de secundaria sin adquirir los conocimientos indispensables para desenvolverse en la vida adulta.
Las autoridades deberían presentar públicamente información verificable sobre los resultados de la reforma. ¿Cuántos estudiantes avanzaron de año con materias pendientes? ¿Cuántos lograron acreditarlas posteriormente? ¿Cuántos recursaron? ¿Cuánto tiempo de enseñanza efectiva se destinó a intensificaciones? ¿Qué resultados obtuvieron en evaluaciones externas? Y una pregunta todavía más importante: ¿aprenden hoy más que antes?
Sin indicadores claros, públicos y comparables, las afirmaciones sobre los beneficios del nuevo régimen corren el riesgo de convertirse en expresiones de deseo. No alcanza con contabilizar estudiantes que permanecen dentro del sistema. Hay que saber qué aprendieron mientras estuvieron allí.
Cambiar para que nada cambie
La educación bonaerense necesita transformaciones profundas.
Necesita recuperar la centralidad del conocimiento, fortalecer la formación docente, garantizar el cumplimiento de los contenidos curriculares, restablecer criterios claros de evaluación y devolver autoridad pedagógica a las instituciones.
Necesita acompañar a los estudiantes que presentan dificultades, pero sin convertir ese acompañamiento en una justificación permanente para reducir exigencias.
Necesita una secundaria que enseñe a estudiar, que forme hábitos de trabajo intelectual, que promueva la lectura, la escritura, el razonamiento matemático y la adquisición de conocimientos científicos, históricos y culturales.
Una secundaria que prepare para la universidad, para el trabajo y para el ejercicio responsable de la ciudadanía.
Nada de esto parece ocupar el centro de las adecuaciones que hoy se están consultando. Se modifican períodos de intensificación. Se reorganizan comisiones evaluadoras. Se establecen nuevas condiciones de recursado. Se proyectan tramos curriculares no graduados. Algunas de esas modificaciones podrían corregir dificultades concretas. Sería absurdo negarlo. Pero ninguna, por sí sola, garantiza una mejora sustantiva de los aprendizajes.
Y mientras tanto, se continúa discutiendo cómo deben acreditar los estudiantes en lugar de preguntarse con suficiente profundidad qué conocimientos deben adquirir y cómo garantizar que efectivamente los aprendan.
La escuela secundaria bonaerense no necesita solamente otro régimen académico. Necesita recuperar su razón de ser: enseñar conocimientos valiosos, exigir su aprendizaje y formar jóvenes capaces de pensar, estudiar y actuar con autonomía. Todo lo demás puede terminar siendo una nueva reforma de procedimientos que deje intacto el problema fundamental.
Porque cuando se cambia todo lo accesorio para preservar aquello que debería revisarse, el resultado es conocido: se anuncian grandes transformaciones, pero en lo verdaderamente importante, nada cambia.
Prof. Luis Distefano
Director de www.profe.ar
@DistefanoLuis en X
