¿Qué estamos enseñando a quienes van a enseñar?: El deterioro también llegó a la formación docente bonaerense
Durante años discutimos qué les pasa a los alumnos. Que no comprenden lo que leen. Que llegan a la secundaria con dificultades para escribir. Que terminan el nivel obligatorio sin dominar operaciones matemáticas elementales. Que cada vez cuesta más sostener una clase, evaluar, exigir o desaprobar.
Pero existe una pregunta anterior, mucho más incómoda y que casi nunca aparece en la discusión pública: ¿Qué saben los docentes a quienes estamos formando para enseñarles?
Porque la crisis educativa bonaerense no comienza cuando un alumno llega a la escuela. Una parte del problema puede estar gestándose varios años antes, dentro de los mismos institutos que forman a quienes luego estarán frente a las aulas.
Y allí también llegó una concepción educativa que parece tenerle miedo a la exigencia.
Cada vez menos disciplina
Un profesor no necesita solamente saber su materia. Necesita conocer didáctica, psicología educacional, instituciones, política educativa y, fundamentalmente, aprender a enseñar.
Pero hay algo que debería resultar elemental: para enseñar algo, primero hay que saberlo.
Los nuevos diseños curriculares bonaerenses muestran una transformación que merece ser discutida.
En el Profesorado de Historia aprobado por Resolución 3609/22, la carrera tiene 2.960 horas y el Campo de la Formación Específica representa aproximadamente el 54,6 %. En Biología, sobre 3.008 horas, representa aproximadamente el 55,3 %. Y en el nuevo Profesorado de Matemática aprobado por Resolución 5882/25, se ubica aproximadamente en el 51 %.
Es decir: en carreras destinadas a formar profesores especialistas, el conocimiento específico ocupa apenas algo más de la mitad de la formación total.
Esto no significa que el resto sea inútil.
La práctica docente es imprescindible y también lo son muchos conocimientos pedagógicos. El problema es otro: mientras el espacio relativo destinado al saber disciplinar queda alrededor de la mitad de la carrera, aparecen y se expanden contenidos vinculados con “transformaciones sociales contemporáneas”: ESI, cultura digital, pensamiento político-pedagógico latinoamericano y otras perspectivas concebidas además de manera transversal.
La pregunta no es si un futuro profesor debe conocer la ESI, los problemas ambientales o distintas perspectivas historiográficas. Claro que debe conocerlos.
La pregunta es qué dejamos de enseñar, cuánto profundizamos aquello que sí enseñamos y qué conocimientos consideramos prioritarios para otorgarle a alguien un título que lo habilitará a enseñar durante décadas.
La transversalidad que termina ocupándolo todo
Sería tentador sumar las horas de ESI, género, ambiente, derechos humanos, pensamiento latinoamericano y transformaciones sociales para determinar qué porcentaje ocupan. Pero no sería metodológicamente correcto.
La política curricular actual no limita esas perspectivas a determinadas asignaturas: pretende que sean transversales. Por eso el fenómeno excede el simple conteo de materias.
Una perspectiva transversal se proyecta sobre la práctica docente, la didáctica y los restantes espacios de formación.
Y entonces aparece otra discusión: ¿estamos formando docentes capaces de pensar distintas perspectivas o futuros docentes entrenados para reproducir una determinada perspectiva?
Una institución superior debería hacer exactamente lo contrario del adoctrinamiento. Debería poner en discusión a Marx y a Hayek; a Freire y a sus críticos; las epistemologías decoloniales y sus cuestionamientos; distintas escuelas historiográficas y diferentes concepciones pedagógicas.
La Educación Superior debería ser el lugar donde ninguna teoría necesite protección frente a la crítica.
Cuando estudiar más años no significa saber más
Existe además una paradoja histórica.
Nunca dedicamos tantos años a formar un maestro y, sin embargo, resulta difícil demostrar que esa mayor duración haya producido, por sí misma, mejores docentes.
Durante buena parte de la historia educativa argentina la formación del maestro fue considerablemente más breve que la actual. El viejo normalismo llegó incluso a formar maestros dentro de la escuela media.
Posteriormente, con la terciarización iniciada a fines de los años sesenta y comienzos de los setenta, aparecieron planes de formación docente sustancialmente más cortos que los cuatro años actuales.
La Resolución Ministerial 496/72 organizó, por ejemplo, un recorrido articulado entre los dos últimos años del bachillerato y dos años de nivel terciario para obtener el título docente. Otros planes contemplaron dos años, períodos de residencia y, en determinadas modalidades o especializaciones, un cuatrimestre adicional.
Sería históricamente inexacto reducir todo aquel sistema a una única fórmula de “dos años y un cuatrimestre”. Pero el dato central permanece: la formación profesional específica era sensiblemente más breve que los cuatro años actuales.
¿Podemos afirmar que aquellos maestros estaban peor preparados simplemente porque estudiaban menos años?
La historia educativa argentina obliga, como mínimo, a desconfiar de esa conclusión.
Aquella escuela educó a las generaciones de argentinos que protagonizaron algunos de los momentos de mayor desarrollo científico y cultural del país. Bernardo Houssay, Luis Federico Leloir y César Milstein atravesaron aquel sistema educativo antes de alcanzar posteriormente el Premio Nobel.
Sería intelectualmente deshonesto afirmar que ganaron un Nobel porque tuvieron maestros normales. Entre una cosa y la otra existieron la universidad, la investigación, las capacidades personales y muchos otros factores.
Pero tampoco puede ignorarse lo que esos casos simbolizan: un sistema escolar sostenido por docentes cuya formación formal era mucho más corta fue capaz de proporcionar las bases educativas a generaciones que luego alcanzaron los niveles más elevados del conocimiento.
La comparación, entonces, no debería hacerse contando años, sino preguntando qué se exigía durante esos años.
El viejo normalismo estaba atravesado por una concepción que hoy parece casi revolucionaria: el maestro debía poseer una sólida cultura general, dominar la lengua, escribir correctamente, conocer matemática, historia, geografía y ciencias y, además, aprender a enseñar.
La formación pedagógica no reemplazaba al conocimiento que debía transmitir.
Hoy hemos invertido parcialmente aquella ecuación. Extendimos las carreras, multiplicamos espacios curriculares, incorporamos perspectivas, campos, talleres y contenidos transversales y construimos dispositivos de acompañamiento de las trayectorias.
Todo eso puede ocupar cuatro años. Pero la duración de una carrera no dice nada sobre la calidad de su egresado si al final del recorrido no comprobamos rigurosamente qué sabe.
Cuatro años de baja exigencia no necesariamente forman mejor que dos años intensivos apoyados sobre una secundaria sólida.
Quizás el verdadero progreso no consista en preguntarnos cuánto tiempo permanece un estudiante dentro de un profesorado, sino cuánto conocimiento posee cuando sale de él.
Porque una carrera puede durar dos, tres, cuatro o cinco años. Lo que define la calidad de un maestro no es la cantidad de calendarios académicos que atravesó, sino aquello que efectivamente sabe y es capaz de enseñar.
Y aquí aparece la segunda parte del problema.
Porque no alcanza con analizar qué enseñamos en los profesorados. También debemos preguntarnos cómo se ingresa, cómo se avanza, qué exigimos para aprobar y qué sabemos realmente de quien finalmente recibe un título que lo habilita para enseñar.
(Pero ese será el tema de la segunda parte)
Nota del autor: «Dedico este artículo a una gran docente y directora del ISFD 19, Graciela ALZA, con quien compartía la visión expresada en estas palabras».
Prof. Luis Distefano
Director de PROFE
@DistefanoLuis en X
