El título docente no puede ser un certificado de permanencia.
Ingreso irrestricto, flexibilización de correlatividades y una pregunta que el sistema evita: ¿qué sabe realmente quien recibe un título docente?
En la primera parte planteamos una discusión sobre los contenidos de la formación docente bonaerense: cuánto espacio conserva el conocimiento disciplinar, cuánto ocupan las nuevas perspectivas transversales y por qué estudiar más años no significa necesariamente saber más.
Pero existe otra dimensión del problema.
La calidad de la formación docente no depende solamente de qué se enseña, sino también de las reglas mediante las cuales un estudiante ingresa, permanece, avanza y finalmente obtiene un título. Y allí aparece una palabra que parece haberse convertido en el principio ordenador de buena parte del sistema educativo: trayectoria.
Cuando avanzar importa más que saber
Las correlatividades no son un capricho burocrático. Expresan una lógica elemental del conocimiento: existen aprendizajes que requieren aprendizajes previos.
Para estudiar B, primero debería haberse demostrado que se conocen determinados contenidos de A. Sin embargo, cuando la prioridad pasa a ser garantizar la continuidad de las trayectorias, las correlatividades pueden comenzar a ser consideradas obstáculos que dificultan el avance del estudiante.
Hay que evitar que una correlatividad retrase la trayectoria. Hay que facilitar recorridos. Hay que generar posibilidades de continuidad. Hay que evitar barreras.
Pero existe una pregunta previa: ¿Toda barrera académica es necesariamente negativa?
Algunas deberían cumplir precisamente la función contraria: garantizar que nadie avance hacia aprendizajes más complejos sin haber demostrado los conocimientos indispensables para comprenderlos.
Esto es particularmente importante cuando hablamos de formación docente.
No estamos formando solamente estudiantes que quieren terminar una carrera. Estamos formando profesionales que después deberán enseñar esos conocimientos a otros.
Un régimen de correlatividades puede revisarse cuando es arbitrario o excesivamente rígido. Lo preocupante es que facilitar la trayectoria termine convirtiéndose en el criterio dominante para organizar el recorrido académico.
Acompañamos para ingresar. Acompañamos para permanecer. Flexibilizamos recorridos. Revisamos correlatividades. Diseñamos dispositivos para evitar que las trayectorias se interrumpan.
Perfecto.
¿Y cuándo comprobamos rigurosamente que el futuro docente domina aquello que necesita saber antes de seguir avanzando?
Ingreso irrestricto: evaluar sin poder seleccionar
A esta transformación se suma un hito normativo: la Ley 27.204, sancionada en 2015, conocida como Ley Puiggrós, que modificó aspectos centrales de la Ley de Educación Superior.
La norma consagró, entre otros principios, la gratuidad de los estudios de grado en las instituciones estatales. Pero también estableció que toda persona que haya aprobado la educación secundaria puede ingresar de manera “libre e irrestricta” a la enseñanza de grado del nivel superior.
Las instituciones pueden establecer procesos de nivelación y orientación, pero esos mecanismos no pueden tener carácter selectivo o excluyente.
La diferencia es enorme.
Se puede evaluar para conocer qué sabe quien ingresa. Se puede nivelar aquello que no sabe. Se lo puede orientar y acompañar.
Lo que no puede hacerse es utilizar esa evaluación para determinar si posee los conocimientos necesarios para comenzar la carrera.
Así aparece una paradoja: un aspirante puede ingresar a un profesorado arrastrando importantes dificultades de comprensión lectora, escritura o matemática provenientes de su escolaridad anterior. El instituto superior deberá recibirlo e intentar reparar aquello que la educación obligatoria no consiguió enseñar.
El mismo sistema que certificó que un estudiante terminó la secundaria sin garantizar determinados conocimientos debe recibirlo luego en el nivel superior sin utilizar una evaluación académica como mecanismo selectivo de ingreso.
La inclusión vuelve a confundirse con la eliminación del estándar.
Defender requisitos académicos no significa defender una educación para pocos. Una política inclusiva puede garantizar cursos gratuitos de nivelación, tutorías, becas y múltiples oportunidades para que cualquier aspirante alcance el nivel requerido.
Lo que no debería hacer es declarar irrelevante ese nivel. Mucho menos cuando quien ingresa pretende convertirse en docente.
Cuando el Estado evaluó, encontró problemas
Existe además un antecedente que debería haber encendido todas las alarmas.
En 2017 se realizó Enseñar, una evaluación diagnóstica dirigida a estudiantes avanzados de carreras docentes. Participaron casi 12.000 estudiantes de 464 institutos pertenecientes a 23 jurisdicciones.
El propio Ministerio aclaró que la muestra no era representativa del país y que sus resultados debían considerarse orientativos. La aclaración es importante. Los resultados también.
En Comunicación Escrita, los estudiantes ubicados en el nivel inferior mostraron un dominio insuficiente de las capacidades evaluadas en escritura. En Criterio Pedagógico aparecieron mayores dificultades para planificar la enseñanza, proyectar estrategias y evaluar aprendizajes.
No corresponde afirmar, como a veces se hizo, que “el 40 % de los docentes no sabía enseñar”, porque Enseñar distribuyó sus resultados en grupos relativos.
Pero hay algo mucho más difícil de discutir:
Cuando el Estado decidió mirar qué sabían quienes estaban próximos a convertirse en docentes, encontró dificultades importantes.
Y aquella experiencia no se transformó en una política sistemática capaz de responder periódicamente una pregunta elemental: ¿Qué sabe un profesor cuando recibe su título?
Docentes que no saben y alumnos que tampoco aprenden
Quienes trabajamos cotidianamente en instituciones educativas conocemos además otra parte de esta historia.
Recibimos docentes jóvenes con dificultades de escritura. Profesores que tienen problemas para explicar conceptos elementales de su disciplina. Docentes que encuentran enormes dificultades para planificar una secuencia, construir una evaluación o fundamentar por qué un alumno aprendió o no aprendió.
Por supuesto que no son todos. Hay excelentes egresados de los institutos bonaerenses y excelentes profesores dentro de ellos. Generalizar sería injusto. Pero la reiteración del fenómeno debería preocuparnos.
No podemos demostrar que las dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos sean consecuencia exclusiva de la formación docente. Influyen el ausentismo, la pérdida de días de clase, los regímenes de promoción, la gestión institucional, las familias, los diseños curriculares y muchos otros factores.
Pero tampoco podemos fingir que la calidad de quienes enseñan no tiene relación con la calidad de aquello que aprenden sus alumnos.
La calidad de un sistema educativo nunca podrá ser superior, de manera sostenida, a la calidad de quienes enseñan en él.
Y la calidad docente no empieza con una capacitación después de recibido. Empieza en el profesorado.
El título no puede ser un certificado de permanencia
Tal vez uno de los mayores errores de las políticas educativas de las últimas décadas haya sido confundir inclusión con reducción de exigencias.
La verdadera inclusión consiste en permitir que todos puedan llegar al conocimiento. No en modificar permanentemente las condiciones para evitar que alguien quede afuera aunque todavía no lo haya alcanzado.
En Educación Superior esto es todavía más grave. Un instituto de formación docente no solamente certifica lo que aprendió un estudiante: Le entrega autorización profesional para enseñarles a otros.
Cuando un profesor egresa sin dominar aquello que deberá enseñar, el problema deja de ser individual. Cada déficit de su formación puede multiplicarse por cientos de alumnos durante décadas de ejercicio profesional.
Por eso deberíamos invertir la lógica. Ingreso amplio, sí. Acompañamiento, sí. Becas, tutorías y oportunidades para quien necesite más tiempo, también. Pero el punto de llegada debería ser inflexible.
Nadie debería obtener un título docente sin demostrar un dominio sólido de la disciplina que va a enseñar, capacidad de escribir correctamente, comprensión lectora avanzada, conocimiento didáctico y aptitud para planificar, enseñar y evaluar.
No importa cuánto tiempo necesite para conseguirlo. Lo que no puede modificarse es el estándar.
Durante años discutimos cómo evitar que los alumnos repitieran, cómo flexibilizar trayectorias, cómo revisar evaluaciones y cómo garantizar la permanencia.
Tal vez haya llegado el momento de hacer una pregunta bastante más elemental: ¿Saben?
¿Sabe Matemática quien recibe un título de profesor de Matemática? ¿Sabe Historia quien va a enseñar Historia? ¿Puede escribir correctamente quien mañana deberá corregir la escritura de sus alumnos? ¿Puede evaluar quien fue formado dentro de un sistema que coloca cada vez más la continuidad de la trayectoria en el centro de sus preocupaciones?
No necesitamos otra reforma cargada de palabras nuevas. Necesitamos recuperar una palabra bastante antigua: conocimiento.
Porque cuando una escuela tiene alumnos que no saben, tenemos un problema. Pero cuando el que no sabe es el que debe enseñar, tenemos un problema mucho más profundo.
Y posiblemente allí se encuentre una de las explicaciones que todavía nos negamos a discutir sobre el deterioro de la educación bonaerense.
Nota del autor: Dedico este artículo a una gran docente y directora del ISFD 19, Graciela ALZA, con quien compartía la visión expresada en estas palabras.
Prof. Luis Distefano
Director de PROFE
@DistefanoLuis en X
